跟很多孩子說過故事，最喜歡的方式是「不刻意帶入教導目的」的說故事，也就是單純的悠遊在故事情節或是圖畫想像中，連結聽者的生活、從「合作想像」的體驗得到樂趣。

因緣際會，經不起技癢，邀請一位自稱是「大哥哥」的四歲幼童一起說故事。選書時，考量到幼童剛剛新添加新生的妹妹，有了一個新的身份—大哥哥，因此為他選擇了《妹妹》一書。幼童沒有如書中的小哥哥出現身為老大的嫉妒或是退化的現象，因此單純的期望與他一同享受在有妹妹的喜悅中。

我們一起看書的封面時，果然引起他的興趣，順勢就談起了他和他的妹妹。普遍來說，幼兒專注學習的時間較短，唯有引發興趣，比較能延長專注的成效。當他急著翻開書時，我不設限的跟隨著他的專注力前進，觀察到他並不在乎書上故事的陳述，只注意圖畫中日常熟悉的物件，在他的知覺裡，那是屬他的世界。

孩子像發現新事般的，連連說出他對妹妹的觀察：「ㄟˊ，妹妹吃奶嘴也」、「妹妹也會喝這個ㄋㄟㄋㄟ」；看到兩腿胖胖的嬰兒，有感而發：「她的腿也會踢也，她有踢到我的眼睛⋯⋯」，他睜大眼睛陳述並比較他的妹妹與書上的妹妹時，我也配合他對圖畫的好奇心，乾脆不念書上的文字，讓每一頁的圖畫都跟他的生活連上關係！所以我們的「說故事」變成了一唱一和、一問一答的在說「他和妹妹的故事」！

聽幼童說出的語言，真的很可愛，我極力想進入他的世界中，與他說「相同的語言」。當他偶爾過於急躁不斷翻頁時，我盡量在被忽略的頁面上找出與他相關的話題引起興趣與想像，果然他也稍微專注在我引導的問題和目標。

我問他：「你看這個小哥哥在哪裡開停車場？」，他觀察後說：「在爸爸的肚子上！」，我問他：「你有在爸爸的肚子上玩車車嗎？」，他開心的大聲說：「有啊！」「怎麼玩？」他思考片刻沒有回答。我問：「那你看看小哥哥有幾台車？」他開始數起來⋯⋯接著問是什麼顏色？什麼車？雖然對於顏色的分辨還不十分成熟，但他分享了自己有什麼樣的車、玩具，並額外的說起下次要用煮東西的玩具「煮漢堡」給我吃⋯⋯我很開心的接受他的「請客」，並且說，我會記下來，下次見面要吃他做的漢堡！

故事最後帶到他對妹妹的感受，他絲毫沒有覺得妹妹分出了家人對他的愛，反而表達對妹妹的愛。故事結束，我為他預備了他和新生妹妹幾張縮小的照片，讓他貼在故事書的扉頁上，他很期待地撕開背膠，仔細的觀察照片並興奮的一一解說拍攝的地點以及當時在做什麼⋯⋯最後我將故事書送給他，成為他和新生妹妹專屬的書。

利用圖畫書說故事帶來的效益遠超過想像，如同國際兒童圖書評議會曾經發表的內容，提到「圖畫書是廿一世紀兒童的寵物和必備的精神糧食」。略過眾所皆知的認知、思考、鑑賞等知識與藝術性的功能外，圖畫書不僅增加「替代經驗」學習的功效，也具有情意教育的目的。

當兒童本身淺顯的經驗，透過故事主角的各種訊息、教化，而擴充學習到不同的社會化經驗，無需親身體驗，也能透過閱讀的知覺仿若親身經歷，即所謂的「替代經驗」。當兒童將自己投射在圖畫書主角的情境中，主角的情緒、遭遇與反應也往往成了孩子學習與釋放的管道，因此，優質的圖畫書能使孩子達到從中取得想像、情感平衡、重新構思與心靈成長等的情意教育。

過去在兒童主日學當老師、或是在孩子尚年幼時進班當故事媽媽，由於身負「教導」的任務，因此故事說完會有一些在框架中的討論與學習；曾經有孩子在故事還沒說完時，就急於表現的衝口而出：「我知道這本要教我們什麼了！」如此的模式與互動，使說故事失了趣味，我感覺非常可惜，由於需盡「任務」，是一個不得不如此的結果；「寓教於樂」的心靈薰陶完全被破壞殆盡。

因此，這次說故事，我刻意設定學齡前的幼兒，希望跟隨他天然的性情，投射內在的情緒，在書中找到自我的定位，以及最重要的—因閱讀油然而生快樂的心情！

很久沒有跟小小孩說故事了，讓我重新回味、學習與幼兒的對話和相處。跟孩子說話是「需要學習的」—無論年齡的大小；要如何回應情緒與動機、如何幽默的交談、如何使孩子在對談中體會與人互動以及社會學習的安全感，說故事者都需要學習。

這次的說故事，與其說帶給孩子愉悅，不如說，我本身得到更多的樂趣！